Vorwort  Dr. Helga Pregl

Ausschnitt aus dem Buch "Legasthenie 2000"

Das Ziel der vorliegenden Arbeit ist die Auseinandersetzung mit der Problematik der literalen Legasthenie. Zunächst wird ein Überblick über frühere sowie aktuelle Ursachentheorien aus unterschiedlichen Sichtweisen gegeben. Aufgrund unübersehbarer Parallelen erfolgt ein Vergleich der literalen Legasthenie mit dem funktionalen Analphabetismus. Der Beschreibung der Symptomatik der Alexie folgen Aufzählung und Erläuterung unterschiedlichster Möglichkeiten der Früh- und Spätförderung. Weiters wird auf schulische und außerschulische Förderprogramme näher eingegangen. Im Anhang werden konkrete Lern- und Übungsprogramme vorgestellt.

This paper is aimed at discussing the problems of dyslexia in literacy. Firstly you encounter an overview of various theories concerning the cause of dyslexia from different points of view. This results in a comparison between dyslexia in literacy and illiteracy because of obvious parallels. A description of the symptoms of alexia is followed by a detailed listing of possible training-methods. This also includes programmes of training in and out of a school context. Finally a number of programmes for learning and practising are presented in a ready-to-use way.

Das Beherrschen des Lesens und Rechtschreibens in einem gewissen Mindestausmaß ist in modernen Industrieländern Grundvoraussetzung, um am gesellschaftlichen Leben aktiv teilnehmen bzw. seine Existenz absichern zu können.

Schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts wurden Ärzte, später auch Psychologen, auf das Phänomen der Schreib-Lese-Schwäche bzw. -Unfähigkeit aufmerksam. Seit dieser Zeit wurden in der Fachliteratur zahlreiche Ursachentheorien sowie Lösungen des Problems angeboten und teilweise wieder widerlegt.

Zum Thema Lese-Rechtschreib-Schwäche oder Legasthenie erschienen bereits wissenschaftliche Veröffentlichungen in großer Anzahl. Auch im Schulalltag wird häufig schon versucht, auf Defizite lese-rechtschreibschwacher Schüler einzugehen und sie individuell zu fördern.

Weit weniger Publikationen existieren zum Thema „literale Legasthenie". In der Schulpraxis begegnen Grundschullehrer diesem selten auftretenden Phänomen völlig unvorbereitet. Die Folge sind Rückstellungen, Klassenwiederholungen bzw. Sonderschuleinweisungen der Betroffenen.

Mit vorliegender Arbeit intendiert die Autorin, auf gemeinsame bzw. differierende Ursachen von verbaler und literaler Legasthenie aus medizinischer, pädagogischer und psychologischer Sicht hinzuweisen. Weiters sollen spezifische Untersuchungs- und Fördermöglichkeiten für schwerste Legastheniker, welche bereits in der Anfangsphase des Lesen- und Schreibenlernens im herkömmlichen Schulunterricht scheitern, aufgezeigt werden. Nur durch individualisierte Intensivförderung gelingt die Überwindung der literalen und der Übergang zur verbalen Legasthenie.

An dieser Stelle möchte ich Herrn Univ.-Prof. Dr. Richard Olechowski und Herrn Univ.-Prof. Dr. Günter Hanisch für die Betreuung der vorliegenden Arbeit recht herzlich danken.

Mein besonderer Dank gilt auch meiner Familie, welche während der Zeit meines Studiums der Psychologie, der Pädagogik und der Sonder- und Heilpädagogik viel Verständnis und Toleranz für mich aufbrachte, mich tatkräftig unterstützte und mir somit auch das Verfassen dieses Fachwerkes ermöglichte.

Ein Phänomen im Zusammenhang mit der angeborenen Lese-Rechtschreibschwäche ist die Tatsache, dass Lehrer, welche Tag für Tag mit den Schwierigkeiten der betroffenen Kinder konfrontiert sind, zunächst keinerlei Beitrag zur Lösung dieses Problems lieferten. Es blieb Ärzten und später Psychologen vorbehalten, die Legasthenie zu entdecken und nach Möglichkeiten entsprechender Hilfestellungen zu forschen.

Bereits um 1900 sahen sich Ärzte mit der merkwürdigen Erscheinung konfrontiert, dass Kinder, welche ansonsten im geistigen Leistungsbereich unauffällig erschienen, nicht imstande waren, mehrsilbige Wörter zu lesen, nach Diktat richtig zu schreiben oder unter gänzlicher Wortblindheit litten.

Bei leseunfähigen Kindern waren jedoch – im Gegensatz zu erwachsenen Alektikern – keine neurologischen Ausfallserscheinungen feststellbar. Umgekehrt zeigten Erwachsene meist nur optische Ausfallserscheinungen, während die Kinder fast immer auch unter Schreibschwierigkeiten leiden mussten.

Die durch Hirnverletzung erworbene Wortblindheit wurde in der Folge von Ärzten – im Rahmen der Aphasie-Forschung – der angeborenen gegenübergestellt. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1971, 2f)

Die Bezeichnung der „angeborenen Wortblindheit" stammt von MORGAN. Aufgrund der damaligen Erkenntnisse wurde zunächst ein Defekt im Lesezentrum des Gehirns als direkte Ursache angenommen.

In der Medizin finden die Ausdrücke „kongenitale Wortblindheit" bzw. „kongenitale Legasthenie" nach wie vor Verwendung. Erwähnte Bezeichnungen entsprechen am ehesten der „literalen Legasthenie", die man sowohl bei Normalbegabten wie auch bei Subnormalen findet. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1991, 19)

ANGERMAIER unterschied zwei Gruppen von Personen mit Lese-Rechtschreib-Schwäche:

„Eine sehr kleine Gruppe mit frühkindlichem oder später erworbenem Herddefekt und die Vielzahl aller anderen Formen von Leseschwäche mit vorläufig ungewisser Ursache. Die erste Gruppe umfaßt alle Fälle von Alexie - Agraphie, meist kompliziert durch markante Ausfälle anderer Funktionen. Die Fälle der zweiten Gruppe werden heute als Legasthenien oder – im Englischen – als Dyslexien bezeichnet." (KOWARIK/KRAFT 1973, 14)

Als einer der ersten bemühte sich der deutsche Psychiater RANSCHBURG, dem Phänomen „Lese-Rechtschreibstörungen im Kindesalter" eine umfassende Arbeit zu widmen. Er unterteilte darin in verschiedene Grade der Lesefähigkeit, nämlich in: Lesereife, Leserückständigkeit, Leseschwäche (Legasthenie) und infantile optische Leseunfähigkeit (Alexie).

RANSCHBURG brachte indirekt einen wertenden Gesichtspunkt in die Ätiologie, indem er die Störung auf einen Mangel an Intelligenz für „höhere geistige Leistungen" – wie Lesen und Schreiben – zurückführte, wodurch andere Fertigkeiten abgewertet wurden. Er befasste sich mit medizinischer und heilpädagogischer Beeinflussung der Störung sowie mit methodologischen Fragen des Lese- und Schreibunterrichtes (z. B. MONTESSORI-Methode, Ganzwort-Methode nach DECROLY etc.). (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1971, 4 - 6)

Die Zuwendung der Psychologie zum Problem der Leseschwäche folgte der psychologischen Leseforschung.

Ein knappes Jahrzehnt nach dem Zweiten Weltkrieg lösten Psychologen eine Welle der Beschäftigung mit Legasthenie, vielfach Lese-Rechtschreibschwäche genannt, aus. Sie leiteten die empirisch-kasuistische Phase ein.

Zahlreiche Autoren der 50er und 60er Jahre verwiesen darauf, dass Lese-Rechtschreibschwäche bzw. Lese- und Buchstabierunfähigkeit Symptome ganz verschiedener Syndrome sein können. Die Verschiedenheit von Typen, Ursachen und Formen wurde mit zunehmenden Forschungsergebnissen immer deutlicher. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1991, 20f)

In der Schulpraxis fiel an Kindern mit Lese-Rechtschreibschwäche vor allem die Diskrepanz zwischen besagter Beeinträchtigung und den übrigen Schulleistungen sowie zur Intelligenz auf. So definierte auch Maria LINDER, eine Pionierin der Legasthenieforschung, folgendermaßen:

„Unter Legasthenie verstehen wir eine spezielle, aus dem Rahmen der übrigen Leistungen fallende Schwäche im Erlernen des Lesens (und indirekt auch des selbständigen orthographischen Schreibens) bei sonst intakter oder – im Verhältnis zur Lesefähigkeit – relativ guter Intelligenz." (SCHENK-DANZINGER 1971, 23)

Weiters wurden bald sogenannte Sekundär- oder Parallelsymptome entdeckt. Darunter versteht man Verhaltensstörungen verschiedenster Art, die in Kovarianz mit legasthenen Erscheinungen auftreten können, wobei nicht eindeutig zu entscheiden ist, ob es sich dabei um Folgen oder ursächliche Bedingungen handelt.

GUTEZEIT, der von naturwissenschaftlicher Basis ausging, stellte fest:

„Bei lrs Kindern sind die elektrodermalen Reaktionen signifikant höher als bei Kontrollkindern, die Adaptation an eine Leistungssituation bereitet lrs Kindern größere Schwierigkeiten, lrs Kinder sind gegenüber Störreizen im Geräuschversuch anfälliger, die Therapie muß die emotionale Einstellung und Haltung zur Leistung verbessern." (GUTEZEIT 1969, 170 zit. n. SCHENK-DANZINGER 1971, 14)

KOBI leitete die pädagogischen Konsequenzen aus den Sekundärsymptomen ab. Das Hauptcharakteristikum des legasthenen Kindes ist seiner Meinung nach die unreife Persönlichkeit. Nach KOBI muss die mangelnde Persönlichkeitsreife unter drei Aspekten betrachtet werden:

a) der Selbstbeziehung

b) der Gemeinschaftsbeziehung

c) der Sachbeziehung.

Da – nach KOBI – die Legasthenie über hereditäre Ursachen und funktionelle Anomalien hinaus ein wesentliches pädagogisches Problem darstellt, ist eine umfassende Nacherziehung der Kinder notwendig. Demnach sieht er wissenschaftlich-psychologische und pädagogische Anliegen beim Problem der Legasthenie eng miteinander verknüpft.

Manche Forscher wandten sich gegen die Ansicht, dass lrs Kinder typisch legasthene Fehler machen und diagnostizierten alle als typisch legasthen geltenden Falschschreibungen auch bei unausgelesenen Vergleichspersonen.

Der Psychologe R. MÜLLER vertrat die Ansicht, dass rechtschreibschwache Kinder – aufgrund der Auffälligkeit in den Fehlerarten (besonders in deren Häufigkeit) – von durchschnittlich leistungsfähigen Kindern zu unterscheiden sind. Das Auftreten der Fehlerart hängt seiner Meinung nach vom Material, von den Anforderungen und vom Alter der Kinder ab. MÜLLER meinte, dass die typischen Wahrnehmungsfehler bei der Rechtschreibschwäche Formen schweren Gestaltzerfalls (unlesbare Wörter) und eines gestörten Wahrnehmungsumfanges sind.

Nähere Hintergründe widersprüchlicher Ergebnisse der früheren Legasthenieforschung werden in der Folge nicht detailliert beschrieben, allgemein sei jedoch darauf hingewiesen, dass durch die jeweilige Wahl unterschiedlicher Auslesekriterien bei der Zusammenstellung von Untersuchungsgruppen die Vergleichbarkeit beeinträchtigt ist.

Ende der 60er Jahre wurden immer mehr standardisierte Diagnoseinstrumente entwickelt bzw. informelle Verfahren standardisiert. Als Beispiel seien der Zürcher Lesetest von LINDER und GRISSEMANN sowie der Diagnostische Rechtschreibtest DRT2 für die 2. und DRT3 für die 3. Schulstufe erwähnt.

Zahlreiche Versuche und Ansätze, zu einer plausiblen Erklärung der LRS zu kommen sowie eine spezielle Therapie zu entwickeln, wurden publiziert. Beispielsweise sahen SCHENK-DANZINGER et. al. die Ursachen der Lese-Rechtschreibschwäche u. a. in einer Gestaltgliederungsschwäche, in latenter oder manifester Linksdominanz, breaking, Raumlage-Labilität, Störungen der Sprache und in Reifungsverzögerung, wobei die einzelnen Beeinträchtigungen in verschiedensten Verbindungen miteinander wirksam werden können.

Trotz verschiedener Ausgangspunkte der Forscher, uneinheitlicher Definitionen und Abgrenzungen des Phänomens, unterschiedlicher therapeutischer Erfahrungen etc. lässt sich feststellen, dass die Hypothesen über die Ursachen der LRS nicht so weit auseinandergehen, wie es auf den ersten Blick scheint.

GRISSEMANN ging Ende der 60er Jahre von dem Ansatz aus, die Legasthenie als eine „global-gnostische Störung" zu deuten und lieferte somit einen neuen Beitrag zur Ätiologie. Er sah im „Lesen" eine sammelnde und zusammenordnende Tätigkeit, bei der es um die Auffassung, schlagartige Deutung und Durchgliederung der optischen Gestalt eines Wortbildes nach Gestaltqualität, charakteristischen Merkmalen, nach Lage und Silhouette geht. Gehäufte Fehldeutungen des Legasthenikers, Scheitern im Leseakt bzw. Verlesungen, die sogenannten Reversionen, Auslassungen, Hinzufügungen bezeichnete er als Fehldeutungen, die sich im Zustand der Deutungsnot – aufgrund eines zu engen „Deutungshorizontes" – einstellen.

Weiters stellte GRISSEMANN fest, dass Legasthenie und Linkshändigkeit wohl als Koinzidenz, nicht aber als Kausalfolge anzusehen sei. Seiner Meinung nach dürften Linkshändigkeit, Dominanzkreuzung, Rechts-Links-Unsicherheit und Legasthenie nicht als Kausalreihe gesehen werden. Er sah in der Links-Rechts-Unsicherheit nur dann ein schwerwiegendes Hindernis zum Aufbau der Lesefertigkeit, wenn diese im Zusammenhang mit anderen Funktionsschwächen auftritt.

Psychologische und kinderpsychiatrische Untersuchungen von W. FERDINAND und F. MÜLLER (1969) verwiesen ebenfalls zum Teil in die erwähnte Richtung. Die Überprüfung der Rechtschreibleistungen am Ende des 1. Schuljahres ergaben keine signifikanten Unterschiede zwischen links- und rechtshändigen Kindern. Äquivalente Ergebnisse fanden sie beim Vergleich der Rechtschreibleistungen mit und ohne Überschneidung der Hand-Augen-Dominanz.

In einer Untersuchung an Sonderschulkindern (7. Klasse) mit extremer LRS stellte Irmgard SCHWARZ (1968) fest, dass zwischen den erfassten Fehlern und Fehlern, wie sie Kleinkinder beim Sprechen machen, ein gesetzmäßiger Zusammenhang besteht. Sie meinte, dass fast alle spezifischen LRS-Fehler akustisch-sprachlich und kaum optisch bedingt seien.

Eine interessante medizinische Theorie stellte LEISCHNER (1957) auf. Er unterschied zunächst zwischen primären und sekundären Hirnfunktionen. Primäre Hirnfunktionen haben nach seiner These ein peripheres Ausführungsorgan zur Verfügung und steuern beispielsweise die Motorik, die Sensibilität, das Sehen, das Hören etc. Die Sprache hat demnach kein Ausführungsorgan, sondern schmarotzt auf einem anderen System. Das Schreiben bedient sich der Hand, die allerdings schon zahlreiche andere Funktionen zu erfüllen hat. Auch das Lesen sah er als zusätzlichen gnostischen Akt an – neben vielfachen gnostischen Leistungen. Nach LEISCHNERs Theorie wäre für das Zustandekommen der LRS eine Störung in der Entwicklung der sekundären Hirnfunktionen zu sehen.

ERHARD und LEMPP verglichen im Rahmen medizinischer Untersuchungen Legastheniker mit unausgelesenen Schulkindern und stellten bei Lese-Rechtschreibschwachen eine bemerkenswerte Häufung von frühkindlichen Hirnschädigungen fest, welche – nach ihrer Meinung – zu ca. 40 Prozent als Mitursache für LRS in Frage kommen. Weiters musste nach ERHARD und LEMPP die Heredität als ursächlicher Faktor berücksichtigt werden.

Der Psychologe und Lehrer Rudolf MÜLLER nahm bei Legasthenikern –neben der Speicherschwäche – eine angeborene Wahrnehmungsschwäche an und untersuchte auch exogene Einflussfaktoren wie Milieu und Leselernmethoden. Nach MÜLLER zeigte die soziale Schichtung Auswirkungen auf die Rechtschreibleistung bei kognitiv-Rechtschreibschwachen, nicht jedoch bei Legasthenikern.

Die Gruppe der kognitiv-Rechtschreibschwachen bezeichnete MÜLLER später als intelligenzschwache, rechtschreibschwache Schüler. Die Häufigkeit für die einzelnen Fehlerkategorien gab er in einer Auflistung an:

Als Funktionstypen unterschied er:

1. Speicherschwäche

2. Kontrollschwäche

3. Gestaltgliederungsschwäche

4. Gestaltübersichtsschwäche

5. Lautnuanceschwäche

6. Raumlagelabilität

7. Regelschwäche.

In seinen Publikationen wies MÜLLER darauf hin, in welcher Art die Fehleranalyse bei der Therapie eingesetzt werden soll, speziell in der Handanweisung zu seinem DRT. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1971, 14 - 36; 1991, 19 - 23; KOWARIK/KRAFT 1973, 13 - 21)

„Der angewendete DRT von Müller ist nicht darauf eingerichtet, die typischen Rechtschreibfehler aufzuzeigen. Er bietet keine Verführungssituation im Hinblick auf die bei Legasthenikern des zweiten Schuljahres typischen Verwechslungen von Umlauten, Zwielauten, weichen und harten Konsonanten. Die Möglichkeit, gerade diese Fehler zu machen, sind zu gering, um den Zufall auszuschließen. (...) Meist wurden Kinder des zweiten und dritten Schuljahres zusammengenommen ohne Rücksicht auf die Veränderungen, die der ´normale´ Fehlerabbau mit sich bringt. (...) Die Dominanz wurde erfragt, die Kranken- und Entwicklungsgeschichten entweder ignoriert oder unzulänglich erhoben." (SCHENK-DANZINGER 1991, 24)

Renate VALTIN brachte um das Jahr 1970 die Bedeutung des Milieus für die Entstehung der Legasthenie ins Gespräch. Für ihren Rechtschreibtest wählte sie Schüler aus zweiten und dritten Volksschulklassen aus, deren Leistungen dem Prozentrang 1 - 5 entsprachen. Als einzige Ursache für die LRS dieser Kinder fand sie alle Merkmale jener sozialen Grundschicht vor, welche dazu neigt, ihre Kinder zu vernachlässigen. Als solche Merkmale bezeichnete sie:

- allgemeine sprachliche Schwäche

- hohe Geschwisterzahl

- schlechte Wohnverhältnisse

- geringes Bildungsniveau der Eltern

- wenig Zeit und Interesse für die Kinder.

Daraus schloss VALTIN, dass LRS neben endogener Disposition auch durch die Zugehörigkeit zur sozialen Grundschicht begünstigt wird. Dem widersprechen Erkenntnisse aus der schulischen Praxis, wonach sich in den Klassen legasthene Kinder aus allen Bevölkerungsschichten befinden.

Dennoch darf die Rolle des Milieus nicht unterschätzt werden, da legasthene Kinder aus der Oberschicht wesentlich mehr Förderangebote (auch in Privatkursen) erfahren, als Kinder aus Mittel- und Unterschicht. VALTIN schlug vor, dass als Legastheniker nur jene Schüler mit Lese-Rechtschreibschwäche zu bezeichnen wären, die einen IQ von 90 und mehr aufweisen und bei denen eine diagnostische Lese-Rechtschreibschwäche erhoben werden konnte. Dieses sogenannte „operative diagnostische Schema", das aus zwei Gruppentests bestand, kam zwar den Schulbehörden entgegen, da man glaubte, objektiv feststellen zu können, für wie viele Kinder Kurse einzurichten seien, es implizierte aber auch Gefahren. Es wurden überwiegend Kinder aus unteren Schichten berücksichtigt, wodurch sich ein falsches Bild der Verteilung der Legasthenie auf die Sozialschicht ergab. (Vgl. SCHENK-DANZINGER/MÄRZ 1974, 11 ff; 1991, 23 - 26)

Um 1970 wurde die Legasthenieforschung immer stärker unter wissenschaftlichem Aspekt betrieben. Als Beispiel sei das gezielte Lese-Rechtschreibtraining auf der Grundlage einer funktionalen Fehleranalyse von Rudolf MÜLLER erwähnt. (Vgl. SCHENK-DANZINGER 1971, 35f)